Csaholc Általános Iskola és Óvoda

A községek társadalmi, gazdasági helyzetüknél fogva többszörösen hátrányos helyzetű településeknek minősülnek. Igen nagy a munkanélküliség, az országos, de a megyei átlagot is jóval meghaladja. A községek mezőgazdasági jellegű, beállítottságúak, ipar egyáltalán nincs. A magántulajdonba került mezőgazdasági földterületeken a gazdálkodás évek óta ráfizetéses. A kevés területtel rendelkezők egyszerűen képtelenek megfizetni a föld megműveltetését. Kénytelenek nagyobb földterülettel rendelkezőknek, vállalkozóknak bérbe, vagy ingyenes hasznosításra átadni. A gazdasági helyzeten, a megélhetési gondokon az segít, hogy az utóbbi években egyre többen felismerték a konzervgyári uborka termesztését. Viszonylag kis területen, egy jól sikerült évben jelentős jövedelemhez jutnak így az emberek. Jelentős a nagysága az almás gyümölcsösnek. A községek megtartó ereje a munkahely hiánya miatt gyenge, jellemző a fiatalok elvándorlása. Nappali tartózkodásra, ellátásra idősek klubját tartanak fenn Vámosorosziban, Túrricsén pedig bentlakásos öregek otthona működik. Az önkormányzat társulási formában tartják fenn az iskolát és az óvodát. A községek infrastruktúrája igen jó. Villany, vezetékes víz, vezetékes gáz, szennyvízcsatorna, telefon van. Az önkormányzatok különböző közhasznú foglalkoztatással is igyekszik enyhíteni a munkanélküliségen. A községekben jelentős a cigány etnikumhoz tartozók száma. Az általános iskolásoknak 70 %-át teszik ki. Cigány kisebbségi önkormányzat 1998 óta működik Csaholcon és Túrricsén.

Csaholc, Túrricse, Vámosoroszi, Mánd, és Penyige községek önkormányzatai úgy döntöttek, hogy létrehoznak egy intézményfenntartó társulást, melynek gesztora Csaholc település önkormányzata. Ez az intézményfenntartó társulás működteti a Csaholc Általános Iskola és Óvoda intézményt, melynek székhely intézménye Csaholcon van, valamint három tagintézménye Túrricse, Vámosoroszi és Penyige községekben található. 1 - 8 évfolyamig járnak a gyerekek Csaholci székhely iskolába, a Túrricsei tagintézménybe 1 - 4 évfolyam és a Túrricsei óvodások Vámosoroszi tagóvodába járnak a Csaholci, Vámosoroszi, és a Mándi óvodások, Penyigei tagóvodába pedig a Penyigei és Mándi óvodások. Az intézményben összesen 19 tanulócsoport működik. Várhatóan sem csoportbővítésre, sem csökkentésre nem kerül sor. A jelenlegi 20,5 fő aktív és 2 fő passzív (gyesen lévő) pedagógus létszám megtartása az elkövetkező időben is indokolt, mivel az oktatási törvényben előírt és helyi tantervben megállapított órakeret ezt szükségessé teszi. A központi iskola egy szintes, 9 tanteremben és 1 tornateremben délelőtt 9 tanulócsoportban, délután pedig 5 tanulócsoportban 164 gyerek részére biztosít nevelést, oktatást. A tanulók 70%-a cigány tanuló. Az iskola felszereltsége átlagos. Az elfogadott és jóváhagyott Pedagógiai program alapján kiemelt figyelmet fordítunk az esélyegyenlőség biztosítására, valamint a hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatására /fejlesztési program alapján/. A tehetséges, hátrányos helyzetű vagy halmozottan hátrányos helyzetű tanulók részére szakkörök, integrációs, és képesség-kibontakoztató foglalkozások biztosítják /angol nyelv, német nyelv, informatika, sport/ mindezt. Alapfokú művészeti oktatás – zene, tánc – is folyik az intézményben. A speciális nevelési igényű tanulók számára integrált keretek között biztosítjuk az alapfokú oktatást. Az OM 2/2005. SNI gyermekek oktatásának irányelvei alapján. Az iskola roma etnikai kisebbségi programját a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve kiadásáról szóló a 32/1997. (XI. 5.) MKM rendelet és a NAT alapján alkalmazzuk.

Továbbra is meg kell tartani a 8 osztályos iskolarendszert, 19 tanulócsoporttal, ebből 4 alsós, 2 felsős napközis csoport és 1 tanulószoba. Várhatóan sem csoportbővítésre, sem csökkentésre nem kerül sor. A szervezett étkeztetést a jelenlegi formájában továbbá is biztosítani kell. (ingyenes tízórai, kedvezményes ebéd) A szakember ellátottság 100%-os biztosítása érdekében a hiányzó szakok ellátására az új műveltségi területek (tánc és dráma, mozgáskultúra és média ismeret, hagyományismeret, gyógypedagógia stb.) bevezetése indokolttá teszi az akkreditált továbbképzéseken való részvételt és annak ösztönzését. A jelenlegi 20,5 fős pedagógus létszám megtartása az elkövetkező időben is indokolt, mivel az oktatási törvényben előírt és helyi tantervben megállapított órakeret ezt szükségessé teszi.

A Csaholc Általános Iskola a jó kihasználtságú intézmények közé tartozik, ugyanis Túrricse, Csaholc, Vámosoroszi, Mánd, Penyige községek 2007.augusztus 15.-én ezért hozták létre az intézményt, hogy gazdaságilag hatékonyabb és szakmailag színvonalasabb oktató és nevelő munkát tudjunk végezni. A normatív támogatás évek óta nem fedezi a költségeket, az önkormányzatnak kell azt pótolni. A társulás létrejötte remélhetőleg kedvező hatással lesz a költségvetés alakulására, és bővülő oktatási programok még több kiegészítő normatíva lehívását, vagy pályázását teszi lehetővé. Az elmúlt években az iskola több alkalommal pályázott sportszerekre, kirándulásra, számítógépekre, különböző oktatási és nevelési programokra, eszköz vásárlására. A későbbiekben is figyelmet kell fordítani a pályázati lehetőségekre. Leginkább az intézmény teljes körű rekonstrukcióját lehetővé tevő uniós pályázatokra, mely az energiatakarékosság és az akadálymentesítést is lehetővé teszi majd.

c) Az iskolai tanulási folyamat során kiemelten fontos feladat a differenciálás, vagyis az, hogy a pedagógusok nevelő-oktató munkája a lehetőségekhez mérten a legnagyobb mértékben igazodjon a tanulók egyéni fejlettségéhez, képességeihez és az egyes tantárgyakból nyújtott teljesítményéhez. A nevelők az egyes szaktárgyak tanítási óráin előnyben részesítik az egyéni képességekhez igazodó munkaformákat, így - elsősorban a gyakorlásnál, ismétlésnél - a tanulók önálló és csoportos munkájára támaszkodnak.

f) Szakkörök. A különféle szakkörök működése a tanulók egyéni képességeinek fejlesztését szolgálja. A szakkörök jellegüket tekintve lehetnek művésziek, technikaiak, szaktárgyiak, de szerveződhetnek valamilyen közös érdeklődési kör, hobbi alapján is. A szakkörök indításáról – a felmerülő igények és az iskola lehetőségeinek figyelembe vételével – minden tanév elején az iskola nevelőtestülete dönt. Szakkör vezetését olyan felnőtt is elláthatja, aki nem az iskola dolgozója.

• a környezeti nevelést szolgáló tanórán kívüli foglalkozások: minden fél évben osztályonként egy-egy gyalog- vagy kerékpártúra a környékre a környezeti értékek felfedezésére; minden évben a „Föld napja” alkalmából történő megemlékezés a környezetvédelemmel kapcsolatos játékos vetélkedővel, akadályversennyel; minden hónap első hetében egy alkalommal „környezetvédelmi őrjárat” szervezése a településen; a szárazelemgyűjtés megszervezése az iskolában; a negyedik és a hetedik évfolyamon látogatás a Sóstói Vadasparkba, Erdei Iskola szervezése.

Az alapdokumentumban meghatározott nevelési, fejlesztési tartalmak minden gyermek számára szükségesek. Az óvodai nevelés a sajátos nevelési igényű gyermekeknél is a nevelés általános célkitűzéseinek megvalósítására törekszik. A nevelés hatására a sérült kisgyermeknél is fejlődik az alkalmazkodó készség, az akaraterő, az önállóságra törekvés, az érzelmi élet, az együttműködés. A sajátos nevelési igény szerinti környezet kialakítása, a szükséges tárgyi feltételek, és segédeszközök megléte akkor biztosítja a nevelési célok megvalósíthatóságát, ha a napirend során a gyermek mindig csak annyi segítséget kap, ami a további önálló cselekvéséhez szükséges.

Az adott gyermek fejlesztési stratégiájának kialakítását a gyermek fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező, az integrált fejlesztésben tapasztalatokkal rendelkező gyógypedagógus, terapeuta segíti (módszertani intézmény, utazótanári szolgálat). Közreműködése kiterjed a gyermeket fejlesztő óvodapedagógusok felkészítésére, a fogadó óvoda sajátos teendői ellátásának tervezésére, folyamatos tanácsadásra, mely az óvodai nevelőmunkán túl a szülők és az óvoda együttműködésére is kellő hangsúlyt helyez.

Külön óvodai csoport létesítése kizárólag az 5. életévét betöltött - óvodai nevelésre kötelezett - és a komplex - gyógypedagógiai, pedagógiai, pszichológiai és orvosi - vizsgálat diagnózisa alapján egyértelműen az enyhe értelmi fogyatékos övezetbe sorolt gyermekek számára abban az esetben lehet szakmailag indokolt, ha az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget a gyermek vélhetően csak a speciális nevelés keretében biztosított, intenzív gyógypedagógiai fejlesztés mellett éri el.

A fogyatékosság szűrése iskolánkban a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság véleményezése alapján történik. Logopédiai kezelésben senki nem részesül /pedig igen nagy szükség lenne rá/, oka, hogy logopédus végzettséggel rendelkező nevelő legközelebb a 30 km-re lévő Fehérgyarmat városban van, ahova a behordást a szülők nem vállalják. Iskolánkban a nevelők a cigány felzárkóztató programban leírtak alapján végeznek alapfokú logopédiai gyakorlást, tanítást.

2. Szociálisan elhanyagolt, érzelemsivár környezetből érkeztek. /apa vagy anya italozik, apa vagy anya börtönbüntetését tölti, stb./ Főleg viselkedésükben mutatkoznak különbségek: figyelmük szétszórt, dekoncentráltabbak, nehezen irányíthatók. A tartós terhelést nehezen viselik, fáradékonyabbak. Feladatvégzésük pontatlan, tevékenységük lassú. Magatartásukat erősen befolyásolják érzelmi kapcsolataik hangulataik. Önállóságuk gyengébb, jobban függnek környezetüktől. Gyakran tapasztalható kifejezett motoros nyugtalanság, agresszivitás, illetve ennek ellenkezője, nagyfokú passzivitás, erős szorongás gyermekeinknél. Beszédkészség terén is lemaradás mutatkozik /életkorukhoz képest./ Szókincsük szegényes, kifejezőkészségük nehézkes, elbeszéléseik összefüggése, logikus sorrendje hibás. A beszédmegértés területén is mutatkoznak hiányosságok. A feltett kérdésekre gyakran nem adnak megfelelő választ, illetve gyakran egyáltalán nem odaillő válaszokat adnak. Nagy százalékuk beszédhibás. Leggyakoribb a pöszeség, dadogás, de előfordul orrhangzós beszéd is – halmozottan is. Megismerő tevékenységükre jellemző, hogy érzékelési, emlékezeti, gondolkodási funkciójuk hiányos. Észlelésük nem eléggé pontos. Nehezen különböztetik meg a tárgyak lényeges ismertetőjegyeit a lényegtelentől. Jellemző az analízis – szintézis zavar. Emlékezeti funkciójuk gyenge. Jellemző rájuk a feladattudat gyengesége. /pl. nagy érdeklődéssel látnak a feladatmegoldáshoz, a feladatot nem fejezi be, új feladathoz kezd, s előfordul, hogy ezt is abbahagyja, visszatér az előző feladat megoldásához./ Ezért a feladatok megoldásához több irányítást /magyarázatot/ igényelnek, kevésbé önállóak a munkában. Sok esetben az értelmi fogyatékossághoz társuló más fogyatékosság hátráltatja a gyermek megfelelő fejlődését /pl. hallás vagy látás zavar/ Tanulást akadályozó tényező az értelmi fogyatékosság mellett a személyiségsérülés is /családi háttér./ Több gyerek nem képes a tantervi minimum teljesítésére, több éven át pl. csak egyes betűk megtanulásáig jutott el, összeolvasni már nem képes, a betűket csak másolás szinten tudja leírni –többször felmerült az áthelyezés gondolata nem egy gyermeknél. A gyermek szülei figyelmét próbáltuk felhívni a más iskolába való áthelyezésre /foglalkoztató iskola/. Hiszen csak akkor tud majd beilleszkedni a társadalomba, ha megtanítjuk a képességeinek megfelelő munkavégzésre. Erre a szülők nem vállalkoztak.

Az 2004/2005-ös tanévtől iskolánkban speciális program lépett életbe. Az alsó és felső tagozatban: felzárkóztatás hátrányos helyzetű cigánytanulók számára. Nevelőtestületünk által alkalmazott új módszerek: Csoportbontás /képesség szerint/ Differenciált foglalkozás Kooperatív /együtt/ tanulás Fontosabb pedagógiai alapelveink: -Motiváció, a tudás iránti vágy felkeltése –gyermekközpontúság – személyiségfejlesztés – esztétikára való nevelés – egészség életmódra nevelés – a „másság” elfogadása

A magyar nyelv a tanulás célja és egyben minden ismeretszerzés eszköze is. Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók nevelésében kitüntetett helye van. Célja és feladata a szókincsfejlesztés és -gazdagítás, a növekvő igényű helyes nyelvhasználat erősítése, a nyelvi hátrányok csökkentése. Feladata továbbá az eredményes olvasás-, írástanulás feltételeinek megteremtése, e speciális készségek kialakítása, megerősítése. Kiemelkedő szerepe van a nyelv rendszerére, a helyesírásra vonatkozó alapvető tudás elsajátításában.

A Matematika műveltségi terület lehetőséget ad a környező világ mennyiségi és térbeli viszonyainak felfedezésére, megismerésére. Képessé teszi a tanulókat a világ valósághű észlelésére, információk befogadására, megőrzésére és feldolgozására. A gyakorlás folyamán, a kognitív képesség alapműveleteit szem előtt tartva növelhetjük a tanulók intellektuális kapacitását. A matematikai fejlesztés során olyan képességek fejlesztése történik, amely képessé teszi tanulóinkat más tantárgyakban, illetve a mindennapi életben jelentkező problémák megoldására is. Segítve ezzel a személyiségük fejlődését, valamint a társadalomban elfoglalt helyük, szerepük objektív megítélését, növelve ez által cselekvési képességük hatékonyságát.

A műveltségi terület természettudományos nevelést alapoz meg. A nevelés-oktatás során lehetőség nyílik tapasztalatok, korszerű - a gyakorlatban is felhasználható - ismeretek átadására az anyagokról, a természeti környezet kölcsönhatásairól, folyamatairól. A műveltségi terület tudatosítja a tanulókban, hogy az ember része a természetnek, így felelős a természeti környezetért, az emberiség jövőjéért. Formálja gondolkodásmódjukat, a természethez, a családhoz és önmagukhoz való viszonyukat, felkészíti arra, hogy a megszerzett ismereteket miként alkalmazzák a tanulásban, az önálló életvezetésben.

A műveltségi terület olyan élményszerű ismeretek nyújtását állítja középpontba, melyek hozzájárulnak a képességek fejlesztéséhez, a harmonikus személyiség kialakulásához. Jellemzője az értékközvetítés és értékőrzés mellett az aktív befogadásra és alkotásra késztetés. Hozzájárul a szellemi, lelki tulajdonságok gyarapításához, az esztétikai fogékonyság, a fantázia, az érzékenység fokozásához. Az iskolai nevelés, oktatás rehabilitációs célú feladatainak megvalósításában kiemelt szerepe van a gyakorlati tevékenységeknek, mert általuk az ismeretek élményszerűvé válnak, segítik a mélyebb megismerést, fejlesztik a kreativitást. A tevékenységek, az alkotások széles körű kínálata lehetőséget teremt az egyéni adottságok kibontakoztatására, a differenciális megvalósítására.

A műveltségi terület az ismeretek és fejlesztési feladatok tekintetében szintetizáló feladatot tölt be. Életmóddá, szokás-, viselkedés- és magatartásformává szervezi a fejlesztés kiemelt területeit, az ismeretek halmazát. A közvetlen környezetben szerzett tapasztalatokból kiindulva a technika, a társadalom, a munka világában történő pontosabb, tudatosabb eligazodást szolgálja. A tanuló egyediségének, megváltozott tulajdonságegyüttesének figyelembevételével hozzájárul az énkompetencia, a cselekvési, a szociális, a kommunikációs kompetenciák kialakításához. A sérülésspecifikus jegyek figyelembevételével épít a NAT ezen műveltségi területen megfogalmazott alapelveire, kiemelt fejlesztési területeire, fő témaköreire, feladataira.

Az enyhén értelmi fogyatékos tanulók igen eltérő képességekkel és fejlettségi szinttel kerülnek az iskolába. Mind az értelmi, mind a fizikai képességek területén nagy különbségeket mutatnak. Gyakori a helytelen testtartás, mozgásos ügyetlenség, a diszharmonikus, az inkoordinált mozgás. A tanulók egy részénél mozgásfogyatékosság nehezíti a cselekvéses tanulást, aktív mozgástevékenységet. Mindezek szükségessé teszik, hogy az általános testnevelés körét kibővítve, a gyógypedagógia és ezen belül a szomatopedagógia eszközrendszere segítse eljuttatni a tanulókat a rendszeres testedzés, a mozgásos játéktevékenység öröméhez, a mozgásbiztonsághoz.

Az elsajátított tananyaghoz fogalmazzon meg kérdéseket, és tegye fel azokat diáktársainak korrekt formában. Legyen szerepe az ember szerepéről a környezet átalakításában. A cigány képzőművészet elhelyezése Európa és a világ művészetének kontextusában. A gondolkodásmód, a kulturális különbségek és a mű közötti összefüggés felismerése. A műelemzés legfontosabb módszereinek elsajátítása. Művészeti stílusok és irányzatok összehasonlítása. A cigány motívumok felfedezésének gyakorlása a művészetben.

Eddigi rendezvényeinken sok fiatal figyelmét keltettük fel a drog és az egyéb szenvedély-betegségek veszélyeire és az egészséges életmód hasznosságára. Az elmúlt években a Fehérgyarmati Rendőrkapitányság dolgozói két alkalommal tartottak előadást iskolánkban. Először kérdőíves felmérést végeztünk, amellyel felmértük a gyerekek eddigi ismereteit a drog témával kapcsolatosan. Nem hiányozhattak/hiányozhatnak az ilyen felvilágosító előadásokról a színes képek, kiadványok (füzetecskék), kisfilmek, és a szakértő által megválaszolt kérdések sem.

Iskolánk évek óta kiemelten kezeli a közlekedésbiztonsági oktatást. Minden évben a rendőrség és határőrség bemutatókat tart gyermekeink számára. Tanulóink egész éven át közlekedésbiztonsági és bűnmegelőzési ismereteket sajátítanak el osztályfőnöki órákon. A felkészülésnek elméleti és gyakorlati részei vannak. Sajnos évente nagyon kevés lehetőség van arra, hogy az így szerzett ismereteket versenyek közben is kipróbáljuk. Célként tűztük ki, hogy egy hagyományteremtő rendezvénysorozatot szervezzünk településünkön.

Európai tendencia, hogy az egészséges életmód és a környezetkímélő közlekedés a tőlünk fejlettebb országokban is fontos egyéni és társadalmi értékké vált. A kerékpározás biztonságossá tételével és népszerűsítésével nemcsak közvetlenül a közlekedés, hanem az egészségügy, környezetvédelem, és a turisztika területén is előnyök származnak. A bűnmegelőzés területén is szükség van arra, hogy gyermekeink tisztába legyenek az őket körülvevő veszélyekkel, szükségesnek tartjuk a drogmegelőzési oktatást, vagyonvédelem és az erőszakos bűncselekmények elkerülése megelőzése területén is szerezzenek elméleti és gyakorlati ismereteket.

A rendezvény sikerességét biztosítja az, hogy iskolánknak 21 db kerékpárja van, illetve a gyerekek kerékpárjaival kiegészítve mindenki számára biztosítani tudjuk az aktív részvételt. A környező iskolák szintén résztvevői lennének rendezvényünknek. Biztosítjuk számukra is az előadásokon, bemutatókon és a versenyeken való részvételt. A rendezvények szakmai programjához a rendőrségtől és határőrségtől kértünk segítséget, a pedagógiai célkitűzéseink eredményességét a pedagógusok biztosítják. A kerékpározás- versenyek, túrák – teljes időtartama alatt orvosi ellátást biztosítunk.

Ahhoz, hogy ezen napokat megrendezhessük és sikeresek legyenek elengedhetetlen feltétele a Közoktatási Közalapítvány pénzügyi támogatása. Biztosítanunk kell a két nap folyamán a résztvevők étkeztetését. Ezen kívül a résztvevőket jutalmazni szeretnénk, illetve a versenyek helyezettjeit is díjazni kívánjuk. A rendezvénysorozat minőségi lebonyolításához eszközökre is szükség van, amely szintén anyagi segítséget igényel. Személyi kiadásokkal is számolnunk kell, mert vannak olyan programjaink ahol elengedhetetlen a szakmai tudás. Ezen személyek juttatásait is ki kell fizetnünk. Ilyen például a lovaglás, önvédelmi bemutató, orvosi ügyelet.

A 202/2007. (VII. 31.) Kormány sz. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló korábbi 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendeletét kiegészítette, ill. módosította. A 7. § (3) pontja alapján „Az iskolák az e rendelet melléklete alapján 2007. december 31-éig áttekintik pedagógiai programjukat, és a szükséges változtatásokat átvezetik.” A szakmai - képzési kínálatot korszerűsítik és gazdagítják a kompetencia alapú oktatás tartalmával és annak módszertani elemeivel. A felkészülést minden iskola egyéni ütemterv szerint végzi.

Erre építve áttekintjük a helyi tanterv rendszerét, az osztályfőnöki témakörök, s a modulok illeszkedését, a tanmeneteket és egyéb dokumentumokat kompetencia alapú oktatás gyakorlatának megfelelően. Valamennyi pedagógus felkészül rá és részt vesz a kulcskompetenciák fejlesztését szolgáló módszertani kultúra elterjesztésében, továbbá vállalkozik a korszerű digitális eszközök (SDT) alkalmazására az iskola életének minden területén. Saját műveltségterületének / tantárgyának tananyagába, illetve kompetencia alapú követelményrendszerébe beépíti a kulcskompetenciák fejlesztését szolgáló tevékenységeket és módszereket.

A 2007/08-as tanévben az új módszertani elemek beépítése a cél. A HEFOP 3.1.3. képzéseken részt vett pedagógusok a saját tanulócsoportjaikban az adaptált tartalmakkal, eszközökkel, módszerekkel végzik tevékenységüket. A központi képzéseken részt vett pedagógusok (megyénk minden kistérségében vannak ilyenek) a testületi belső képzéseken és a kistérségi munkaközösségekban az egymástól tanulás módszerével adják át módszertani ismereteiket egymásnak. A HEFOP 3.1.3. projektbe be nem kapcsolódott iskolák pedagógusainak felkészítése céljából továbbképzéseket szervezünk, választható kínálatot adunk valamennyi kompetencia-területre kiterjedően.

Az iskola pedagógiai programja a NAT – ban leírt és képviselt értékekre, valamint a kulcskompetenciák fejlesztésére és a tanulói szükségletekre épül. Pedagógiai feladataink a NAT – ban rögzített egységes, alapvető tartalmak átadása, elsajátíttatása, valamint a tanulási esélyegyenlőséget javító, egyénre szabott differenciált pedagógiai bánásmód alkalmazása. Azt a célt szolgálja, hogy tanulóink: a különböző szintű adottságaikkal, az eltérő mértékű fejlődésükkel, az iskolai és iskolán kívüli tanulásukkal, egyéb (érdeklődési körüket érintő) tevékenységükkel, szervezett ismeretközvetítéssel, spontán tapasztalataikkal összhangban minél teljesebben bontakoztathassák ki személyiségüket.

A tanulói aktivitásra épített pedagógiai gyakorlat során arra törekszünk, hogy minél hatékonyabb legyen az ismeretek több színtű elsajátítása (ismeret, megértés, alkalmazás, komplex műveleti szintű alkalmazás), ezáltal a tanulói képességeket magas szintre fejlesztjük, s a tágan értelmezett tudáson (készség) túl a megtanultakhoz való viszonyt (attitűd) is formáljuk. Másképp fogalmazva: a tanulók értelmi – érzelmi – akarati tulajdonságait, az önálló ismeretszerzési, kommunikációs, egészséges és kultúrált életmód iránti cselekvési motívumaikat és képességeiket fejlesztjük. Segítjük a tanulókat a saját önfejlesztő stratégiájuk felépítésében és megvalósításában (életpálya-építés).

A tananyag cselekvő feldolgozása, összefüggéseinek feltárása megalapozza a tanulók: műveltségét, világszemléletük, világképük formálódását, társas kapcsolataik alakulását, eligazodásukat saját testükön, lelki világukban, tájékozódásukat szűkebb és tágabb környezetükben. Végső célunk, hogy bátorító – megengedő tanári attitűddel megalapozzuk a jó kompetenciaérzésüket, pozitív énképüket és aktív cselekvési szándékukat. Mindez hozzájárul a boldogságélmény megéléséhez, amely a kiegyensúlyozott személyiségfejlődésük szempontjából elengedhetetlen.

A nevelési – oktatási alapelvek: olyan általános, lényeges, normatív jellegű irányelvek, amelyek a nevelés – oktatás minden területére és formájára érvényes törvényszerűségekre és a nevelési tapasztalatra alapozódva biztosítják a nevelés – oktatás hatékonyságát. Iránymutatóul szolgálnak a nevelésnek, oktatásnak ill. a nevelési-oktatási intézménynek a nevelés komplex folyamatában. Áthatják az iskola egész nevelési tevékenységét. A nevelőtestület konszenzus alapján fogadja el.

Stratégiai célok – prioritások, operatív célok. Az iskola céljai összhangban a pedagógiai hitvallással. Az iskola egészére megfogalmazott célkitűzések áthatják az iskolai nevelés és oktatás teljes spektrumát. Mivel a minőség nem más: mint a célnak való megfelelés, nagyon fontos, hogy milyen célokat tűzünk ki magunk elé, mit akarunk elérni. A cél tehát az a végső állapot, amelyet az oktatással - neveléssel, mint tevékenységgel el kívánunk érni. Célszerű felszólító mondatokban fogalmazni, hiszen a céloknak mindig motiváló, mozgósító ereje van.

A nevelés idődimenzióját tekintve a nevelési célrendszer magában foglalhat távlati célokat (eszményeket), stratégiai és taktikai célokat (egy rövidebb időintervallumra konkretizált célok), operatív célokat. A nevelési célrendszer a nevelés komplexitásának megfelelően a célok bonyolult rendszerét jelenti, amelyben eltérő típusú, különböző funkciókat, szerepeket betöltő célok csoportjait találjuk. A nevelés egyik specifikus jellemzője, hogy az eredmények az egyénekben, a személyiségekben jelennek meg, s ez elkerülhetetlenné teszi, hogy a célok a személyiségre vonatkoztatva is megfogalmazódjanak.

A nevelés eszközei, eljárásai mindig kapcsolatban vannak a nevelés módszerével. A nevelési módszereinket hozzá kell igazítani a nevelési célokhoz. Igazodjanak a tanulók életkori sajátosságaihoz, értelmi fejlettségéhez, teljesítő képességeihez! Igazodjanak a nevelők személyiségéhez, pedagógiai kultúráltságához, felkészültségéhez, vezetői stílusához! Igazodjanak a mindenkori szituációhoz és annak tartalmához! A nevelési – oktatási módszerek, eljárások kombinációjára helyezzük a hangsúlyt!

C: a magatartásra ható módszerek:a.) ösztönző módszerek (ígéret, helyeslés, bíztatás, elismerés, dicséret (pl: szóbeli dicséret nyilvános formái: - osztályfőnöki órán, osztályközösség előtt, iskolai összejöveteleken (tanévzáró ünnepély, ballagás…); írásbeli dicséret formái: - osztályfőnöki dicséret (ellenőrzőbe, osztálynaplóba), - igazgatói dicséret (ellenőrzőbe, osztálynaplóba), oklevél, kitüntetés, alapítványi fenntartói, országos szintű elismerések; - osztályozás; - jutalmazás). (A jutalmazás és büntetés elveit és iskolai gyakorlatát itt is meghatározhatjuk, de célszerű egy önálló fejezetben rögzíteni.) Milyen tevékenységet jutalmazunk és milyen formákat használunk a jutalmazáshoz. Pl: Mit jutalmazunk?

Differenciált nehézségű feladatokkal, testreszabott egyéni és csoportos foglalkoztatással lehetőséget adunk az egyéni haladási ütem kialakítására. Gazdagító, dúsító feladatokkal, programokkal és valódi problémák megoldásával alkalmazkodunk a különböző tanulói képességekhez.. Egyéni fejlesztő programokkal (felzárkóztató, fejlesztő, versenyre készítő - tehetséggondozó), és a modern informatikai eszközök alkalmazásával (CD, videofilmek, SDT, könyvtár) segítjük az egyéni haladási ütem követését.

Iskolánkban két idegen nyelvet (angol és német) magas színvonalon oktatunk. Az idegen nyelvek tanulása iránti igény felkeltése. Minél több tanuló tegyen az általános iskola befejezéséig alapfokú, a középiskolások pedig képességeik függvényében közép-és felsőfokú nyelvvizsgát. Az idegen nyelv tanulását, az idegen nyelvi kompetencia kialakítását az adekvát stratégiák megválasztásával és a programok / taneszközök kiválasztásával segítsük! Természetesen az életkori sajátosságok és egyéni szükségletek figyelembe vételével. A modern nyelvoktatási technikák, módszerek és eszköztár alkalmazása, a nyelvi labor, SDT, internet lehetőségeinek kihasználása.

Jellemezze munkánkat egyfelől a következetes követelés és igényesség, másrészt a tanulók jogainak, emberi méltóságának tiszteletben tartása, a velük szemben megnyilvánuló pedagógiai tapintat, bizalom, megértés, türelem, igazságosság, segítőkészség! Demokratikus alapokon álló, integratív tanár – diák viszonyt alakítunk ki. A tanítási órák légköre, hangulata oldott, a tanulók sikerorientált beállítódással dolgoznak, a pedagógus csak facilitáló szorongásszintet tart fenn. Növeljük a tanulók aktív részvételét igénylő ismeretszerzési módok arányát (megfigyelés, kísérlet, új információs és kommunikációs technikákat alkalmazó anyaggyűjtés, modellezés, szerepjáték, drámapedagógia stb.). Az ismeretek és összefüggések tanulói felfedezése, a szemléltetés, cselekvés, az aktivizáló módszerek alkalmazása jellemzi a tanulási – tanítási folyamatokat.

Az általános társadalmi modernizációt követve lépést tartunk az informatikai forradalommal. A kompetencia alapú oktatás fokozatos kiépítésével alkalmazzuk az SDT – programokat. Minden pedagógus tanulja meg és alkalmazza a modern infokommunikációs technikákat, a számítástechnikai - informatikai eszközöket a saját tantárgya oktatása során! Tanórai keretben és azon kívül megtanítjuk gyermekeinknek a számítástechnika alapjait, az interaktív táblával folytatott oktatási metódust.. A fejlesztő programok alkalmazásával lehetővé tesszük minden tanulónak az egyéni tanulási utak érvényesítését. Alsó tagozatban már megismerkednek a számítógéppel, barátkoznak játékos képességfejlesztő programokkal, a felső tagozaton és középiskolában az iskola profiljának megfelelő informatikai képzést nyújtunk..

A szociális, életviteli és környezeti kompetencia fejlesztése a nevelési célrendszer központi eleme; a konstruktív életvezetésre történő felkészítés feltétele. Ezáltal válhat a fiatal egyénileg sikeressé, és társadalmilag hasznossá. A pozitív tartalmú társas kapcsolatok építése, az egyéni életélés kutúrájának megalapozása, a természeti - társadalmi és emberi környezet felelős alakításában való aktív részvétel. Az alsó és középfokú oktatásban alkalmazzuk a kerettantervi jellegű – műveltségterületeken átívelő hat programcsomagot, amely lehetőséget kínál a képességek és készségek kialakítására, valamint az attitűdök formálására Ezek:

A SZÉK kompetenciák fejlesztését valamennyi tantárgy és műveltség-terület kitűntetett kötelességének tekinti Tudatosan tervezze és valósítsa meg minden pedagógus tanórai és tanórán kívüli foglalkozásokon a szociális, életviteli és környezeti /SZÉK/ kompetenciák fejlesztését! A programok tartalmát beépíteni a különböző tantárgyak, illetve műveltségterületek tananyagába, a tanári tanmenetekbe, a tanórák anyagába. Összehangoljuk a tantárgyi, a műveltség-területi (ember és természet, ember és társadalom, földünk és környezetünk, művészetek), valamint az osztályfőnöki és modulok (ember-és társadalom-ismeret, etika; egészségtan; hon-és népismeret modulprogramok tematikáját. Az életkori sajátosságoknak megfelelő aktivizáló kooperatív módszerekkel dolgozunk. /Lásd: a Nyíregyházi tantervcsalád osztályfőnöki kerettantervét!/

Kiemelt feladatunk: a személyiség és az emberi jogok tiszteletére nevelés, a nemzeti identitás, a történelmi és állampolgári tudat erősítése, a szociális érzékenység, az életkornak megfelelő társadalmi problémák iránti nyitottság, a környezetért érzett felelősség, más kultúrák megismerése és elfogadása, a humánus, értékeket védő magatartás, valamint a demokratikus intézményrendszer használatához, az egyenlő bánásmóddal és esélyegyenlőséggel kapcsolatos ismeretek és képességek fejlesztése. Az egyes tanulókat és csoportjaikat aktivizáló módeszerekkel (koopetarív tanulási technikák) alkotó folyamatokat kezdeményez a pedagógus.

A tudományok komplex rendszerének tartalma jelenik meg a SZÉK kompetenciaterületben (biológia, genetika, etológia, filozófia, etika, szociológia, kulturális antropológia, földrajz, pszichológia, pedagógia, társadalomismeret, művészettörténet/felnőtt-ábrázolás, filmművészet, nyelvek, kultúrák) Ezen ismeretek integrációjának és szintézisének megteremtése a célunk az 1-6. és 7-12. évfolyamokon. Az összefüggések és kölcsönös determinációk felismertetése, a felelős és kritikus gondolkodás fejlesztése, a döntési képesség és cselekvési készenlét kialakítása. Életből vett minták vizsgálata, variációs lehetőségek kidolgozása, a SZÉK programcsomag elemeinek alkalmazása. Szituációelemzés, alternatív megoldási stratégiák kidolgozása, ítéletek alkotása és vállalása.

A releváns tudás kialakítása a matematikai-logikai, az idegen nyelvi kompetencia területen. Juttassuk el a tanulókat a realisztikus, azaz a mindennapi életben előforduló szituációkban való alkalmazás képességéhez! Szelektálni kell a tantárgyi tartalmak között azon témakörök hangsúlyosabb megjenítésével, amelyek jobban elősegítik a megszerzett tudás alkalmazását és továbbfejlesztését, a készség és képességfejlesztést. A kompetencia alapú idegen nyelvi és matematika oktatás bevezetése.

-fejlődjenek interkulturális kompetenciái Fontos arra felkészítenünk a gyermekeket, hogy legyenek képesek érdeklődően, empátiával, segítő szándékkal fordulni más népek képviselői felé. Az emberi élethelyzetek sokfélesége és az alapvető emberi azonosságok eltörölnek országhatárokat. Az interkulturális tudatosság kialakítása. Ehhez ismernie kell a saját és más kultúrák különbözőségét, a kisebbségi kultúrákat és tudjon összevetéseket készíteni azáltal, hogy önmagát egy nagyobb kultúra részének tekinti. Az adott nemzet életét bemutató autentikus anyagok, azok sokszínű feldolgozása.

A személyiséget a biológiai tényezők és a környezeti, nevelési hatások - egymással szoros kölcsönhatásban - együttesen határozzák meg. A személyiség fejlődését tehát három tényező befolyásolja: az öröklés, a környezet és a nevelés. A személyiség jellege, kialakulása tehát az örökletes és környezeti hatások illetve ezek interakciójának, egymásra hatásának eredménye és ezek eredője. Az emberbe az adottságok, mint diszpozíciók jelennek meg, melyek génjeiben, azok kódjában benne van. A környezeti hatások – társadalom, nevelőintézmények, család – befolyásolják, hogy az adottságból mi, mikor és milyen mértékben és miképpen valósul meg. Ezen tényezők között a legjelentősebb a nevelés - oktatás személyiségformáló hatása.

Négy stílust különböztet meg Ranschburg J.: meleg-engedékeny, meleg-korlátozó, hideg-engedékeny és hideg-korlátozó. Baumrind Baldwinhoz hasonlóan az autoritatív, korlátozottan tekintélyelvű nevelést tekinti ideálnak. A nevelési folyamat sokdimenziós, az említetteken (tekintélyelvűség, melegség, kontroll) más fontos meghatározói is vannak, másrészt a tekintélyelvűségnek, a  szülői szeretetnek is igen sokféle megnyilvánulási formája létezik. A pedagógusok bánásmódja, kontrollmódszerei változnak a nevelés folyamán, alkalmazkodnak a gyerek életkorához, alkatához, reakciómódjaihoz.

4. a nevelési tartalom az adott kultúrkör által mindenki számára szükségesnek tartott és előírt: a) képesség- és tulajdonságbeli követelmények; b) a kialakításukat szolgáló tevékenységek; c) az előbbiek összefüggését, kölcsönös megfelelését mérlegelő értékelési szempontrendszer. – A nevelő-nevelt viszonynak csupán szükséges, de nem elégséges feltétele a nevelő hivatalos megbízása. Ezt csak szerepének, személyiségének, stílusának elfogadtatásával teheti teljessé, érvényessé. A nevelt mindig alternatív módon reagál a nevelő szándékaira és tetteire, az alternatív reagálás legelső szakaszában dől el, hogy elfogadja-e v. elutasítja-e azokat. A tartósan elutasított nevelőnek nincs és nem is lehet nevelő (fejlesztő) hatása. A nevelési tartalom kérdése nem szűkíthető le a képzési tartalomra, a nevelési követelmények, a nevelőtevékenységek, a nevelési eredmények értékelése jóval szélesebb jelenségkör, mint ami a képzési tartalomba belefér. Az oktatás része, és nem kizárólagos tartalma a nevelésnek.  nevelés,  közösségi nevelés.

A nevelő személyisége: alapvető jelentőségű az oktatás-nevelés ( oktatás nevelő hatása) keretein belül.  pedagógus saját „személyiségével dolgozik”, így az állandó szociális készenlét állapotában kell lennie, miközben alig van lehetősége annak befolyásolására, hogy mikor, kiket és mire tanítson. Minden pillanat nevelési helyzet lehet, ahol elsősorban modellként hat, mint azonosulást felkínáló személy és példakép. Nemcsak az egyénekkel való bánásmódban, hanem a csoportfolyamatok kezelésében is jártasnak kell lennie. Az őt magát is erősen frusztráló szituációkban jó helyzetfelismerő, döntéshozó, konfliktuskezelő készségekről kell bizonyságot tennie, miközben fontos, hogy képes legyen az elfogadó, igazságos és szeretetteljes légkör biztosítására. A nevelő személyisége oly sokoldalúan fejlett, érett, minden tekintetben kifogástalan kell legyen, hogy sokak szerint a „jó tanár” meghatározása inkább tekinthető pozitív tulajdonságok felemelő gyűjteményének, mint valódi meghatározásnak. Bizonyos paradoxonok is nehezítik a meghatározást: egy tanár anélkül is jó pedagógus. lehet, hogy modellként szolgálna, hogy érzelmileg közel kerülne tanítványaihoz (főleg felsőbb osztályokban), s lehet akkor is modell, ha ismeretátadó munkája nem felel meg az általános követelményeknek. Sok elmélet szerint a pedagógia eredményességét nem lehet egyetlen személyiségmodellhez kapcsolni, inkább a felvállalt szerepek, a tanár attitűdje fogja meghatározni sikerességét, hiszen minden nevelő és növendék viszonyát a két fél együttes részvétele határoz meg, s azokat egyedileg kell kimunkálni.

Igyekszünk megismerni minden tanítványunk személyiségszerkezetét, s elősegítjük a reális önismeretük alakítását, formáljuk az önmagukoz és társaikhoz fűződő (szociális) viszonyukat (attitűdjüket). Az ember személyiségét tükrözi viszonyulásainak rendszere: az önmagához, a szűkebb - tágabb emberi- és természeti környezetéhez, a munká-jához való viszonya. A fiataloknak legyen áttekintése saját személyisége összetevőiről, képességei és tehetsége határairól és lehetőségeiről, legyen betekintése a viselkedése hátterébe, motívum-rendszerébe, helyesen ítélje meg az emberi kapcsolatokban játszott szerepét, hatását! Segítsük felfedezni és fejleszteni minden gyermekben / fiatalban a személyiségének saját értékeit; keressük minden gyerekben az egyedit, a megismételhetetlent, támogassuk őket önmaguk kiteljesítésében!

Az életkori pszichikus sajátosságokhoz alkalmazkodunk. Az egyes életkori fejlődési szakaszok: latencia kor (6-8 év); prepubertás kor (9-11 év); pubertás kor (12-16 év) jellemzőit vegyük figyelembe (terhelhetőség, motiváció, viselkedési sajátosságok, társas kapcsolatok stb.)! Az érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, képzelet és gondolkodás pszichikus funkcióit tudatosan fejlesszük a nevelési - oktatási folyamatokban! Ezzel megalapozzuk a tanuláshoz szükséges alapkészségeket. Valamennyi pszichikus funkció működését fejlesszük, de a serdülő korban már a produktív (konvergens és divergens) gondolkodásra helyezzük a hangsúlyt. Ezzel alapozzuk meg a kreatív személyiségjegyek kialakulását. A kreatív személyiség-beállítódást erősítjük, az ismeretszerzés induktív és deduktív útját egyaránt alkalmazzuk.

A pedagógus személyisége alapvető motivációs tényező, közvetett módon meghatározója a tanulói teljesítménynek, a tantárgy iránti érdeklődésnek, a személyes kapcsolatok minőségének (magatartási modell, irányító személy). Lehetőleg alakítsunk ki minden tanulóban sikerorientált beállítódást, ennek érdekében alkalmazzon minden pedagógus hatékony tanítási stratégiákat, nevelési stílusa legyen integratív felismerhető együttműködéssel! A pedagógus vértezze fel magát a professzionális szakmai-módszertani tudás elemeivel, a tanuló személyiségének megismeréséhez szükséges tudással, a tanári-tanulói interakciós és kommunikációs készségekkel, a konfliktusok kezeléséhez és megoldásához szükséges képességekkel A szociális befolyásolás folyamatai közül a behódolás, az azonosulás és interiorizáció közül az utóbbira törekszünk, amelyet nem a hatalmi tekintéllyel, hanem a vonzerővel, hitelességgel és értékeink vállalásával kívánunk elérni. A tanulókkal a „megszó-líthatóság” közelségében élnek a pedagógusok. Demokratikus együtt-működési készséget tanúsítanak korlátozottan tekintélyelvű nevelési gyakorlatot folytatnak..

Az értelem kiműveléséhez kapcsolódó tanulási motívumok és tanulási módok, a megismerési vágy fejlesztése, a játék-szeretet és az alkotásvágy fejlesztése, a tanulási teljesítmény optimalizá-lását segítő személyiségjegyek erősítése minden pedagógus napi feladata. Kognitív képességek fejlesztése: kognitív rutinok (műveletek), kognitív kommunikáció, problémamegoldás, a tanulási életforma kialakítása a pedagógusok és szülők együttműködése révén. Az egyéni (önálló) tanulási stratégiák és módszerek kialakítása a tanulásmódszertani epocha beépítésével a tanrendbe. A kompetencia területekre készített tanulói eszközök (tankönyvek, munkafüzetek, feladatsorok, fejlesztő programok, demonstrációs anyagok és mérőeszközök stb.) célszerű alkalmazása.

Tudják higgadtan kezelni a konfliktusos szituációkat is. Az iskolai társas szituációk az iskolai / osztály közösség mindennapi életében „terepgyakorlatként” szolgálnak a tanulóknak az egyének és csoportok kölcsönös megértésének, együttérzésének, segítőkészségének élményszerű megtapasztalásához; a pozitív és negatív érzelmi viszonyulások kezeléséhez (szimpátia – antipátia kapcsolatok). Élményszerű, pozitív minták felkínálása, szociális szokások, attitűdök bemutatása, meggyőződések, értékítéletek, ismeretek és készségek nyújtása, személyes példamutatás, történelmi személyiségek, irodalmi, drámai hősök tetteinek, magatartásának átélési lehetőségeivel, a negatív, antiszociális minták pusztító hatásának csökkentése, fékezése.

A személyes kompetencia fejlesztésével az egészséges és kulturált életmódra nevelést szolgáljuk. A harmonikusan fejlett személyiség szükségleteit meghatározó életfilozófia részévé válik. Kiépítjük és az egyéni életélési kultúra részévé tesszük a pozitív tartalmú viszonyulásokat (attitűd), szükségleteket (igényszint), motivumokat (cselekvésre késztető belső hajtóerő), szokásokat (sztereotíp módon működő cselekvések). Személyes képességek fejlesztése: önkiszolgálás, önellátás, önkifejezés, önvédelmi (egészségvédő, identitásvédő, önreflexív képességek (önértékelő, önmegismerő, önfejlesztő képesség).

A személyiség egészséges önérvényesítéséhez, ugyanakkor a függőségi relációk megtapasztalására is alkalmas szituációk teremtése. Beszélgetés, vita, véleménycsere, élethelyzetek, szituációk eljátszása, azok elemzése, kiselőadások, prezentációk, jelenetek bemutatása, dramatizálás, színjátszás, pszichodráma, riportok készítése - elemzése, kiállítások, vetélkedők, irodalmi - zenei - képzőművészeti alkotások, tablók, sajtófigyelés, videofilmek, bábozás, tematikus gyűjtő munka, fénykép-és videofelvételek, riportok stb.

Az értelmi és érzelmi intelligencia fejlesztése mellett a pozitív tartalmú jellem és akarati tulajdon-ságok személyiségbe ágyazása. Az önkifejezés gazdag és igényes tárházának bemutatása, befogadó- és alkotó képesség, improvizációs képesség, verbális és nem verbális, valamint vizuális kifejező képesség. Az önfejlesztő képesség alapozásával, a saját adottságok, képességek és tehetségük felmérésével segítsük tanulóinkat megtalálni erősségeiket! Indirekt módon segítsük a saját önfejlesztő stratégiáik kialakítását! Minden korosztály jusson hozzá az életkornak megfelelő művészeti: zenei, vizuális esztétikai befogadás és megismerés lehetőségéhez, és kapjon inspirációkat a művészi önkifejezésre.

Korlátozottan tekintélyelvű és magas színtű demokratizmusra épülő nevelési stílusra törekszünk, a pedagógusok bánásmódja, kontrollmódszerei a nevelés folyamán, alkalmazkodjanak a gyerek életkorához, alkatához, reakciómódjaihoz! A szociális befolyásolás fokozatait a helyzetnek megfelelően alkalmazni: behódolás (alapja a hatalom), azonosulás (alapja a vonzerő)és interiorizáció (alapja a hitlesség). Változatos, a szituációkhoz adekvát módon megválasztott nevelési eljárásokat és módszereket alkalmazunk. A bevezetőben vázolt valamennyi nevelési módszernek létjogosultsága lehet, de annak eldöntése, hogy mikor, melyik megoldást alkalmazza a pedagógus, az kizárólag a nevelő döntésének a függvénye.

Az iskolánkban folyó pedagógiai tevékenység alapja a tanuló, nevelő, szülő együttműködése A pedagógus bánásmódja és nevelési stílusa legyen szociál-integratív! Formáljunk sokoldalú társas kapcsolatokra képes, környezettudatos, egészséges életmódot közvetítő, kialakító személyiségeket valamennyi tantárgy tanítása során, kiemelten az osztályfőnöki órák témakörének körültekintő megválasztásával. Az ember és társadalomismeret, etika modul keretében összehangoltan az osztűályfőnöki témákkal, valamint az egészségnevelési modul tartalmával. Sokféle ismerethordozó, médiaanyag, demonstrációs eszköz, infokommunikációs technika rendelkezésünkre áll.

A SZÉK kompetenciák fejlesztése a készségek és képességek fejlesztése, pozitív attitűdök kialakítása szintézisében történik. A nevelési területek kölcsönös hatékonyságának megteremtése a személyiség harmonikus fejlődése érdekében. Az életkornak és fejlettségi szintnek megfelelő prioritások megtalálása, a nevelőhatások összehangolása. A közösségi nevelés módszereinek, a szociálpszichológiai csoportnyomás eszköztárának alkalmazása Konkrét megélt életszituációk elemzése, megoldási alternatívák kidolgozása, alkotó viták lefolytatása, az egyéni felelősségvállalás fokozása, a belső kontroll attitűd erősítése.

Tanulóink személyiségébe építjük a szociális (társas) kapcsolatok, a konstruktív életvezetés, és az emberi-természeti-társadalmi környezet alakításának képességét. A következetes követelés és igényesség, másrészt a tanulók jogainak, emberi méltóságának tiszteletben tartása, a velük szemben megnyilvánuló pedagógiai tapintat, bizalom, megértés, türelem és igazságosság. Az önellátó képesség, viselkedés tevékenységformáinak megismerése, gyakoroltatása, tudatosítása változatos formákban az életkori sajátosságoknak megfelelően.

A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX törvény (a továbbiakban kt.) 8. §-a határozza meg a nevelő-oktató munka pedagógiai szakaszait. A bevezető és a kezdő szakaszban - az 1-4. évfolyamon - nem szakrendszerű oktatás keretében kell az oktatást megszervezni, míg az alapozó szakaszban - az 5-6. évfolyamon - részben nem szakrendszerű oktatás, részben szakrendszerű oktatás keretei között. Az oktatásszervezés hazánkban általánosan elterjedt gyakorlatán változtatott a kt. előírásait módosító 2003. évi LXI. törvény, amely előírta, hogy a kötelező tanórai foglalkozások 25-50%-ában nem szakrendszerű oktatást kell szervezni az 5-6. évfolyamokon. A kt. 2006. évi LXXI. törvénnyel történt módosítása a nem szakrendszerű oktatásra az 5-6. évfolyamokon felhasználható időkeretbe bevonta a kötelező tanórai foglalkozások mellé a nem kötelező tanórai foglalkozásokat is.

Az 5. és 6. évfolyamon (az alapozó szakaszban) a rendelkezésre álló tanítási időkeret 25 – 50 % - át nem szakrendszerű oktatás keretében, az iskolai alapozó funkciók hatékonyságának a növelésére kell fordítani a kt.8.§ (3) alapján. A törvényhely arra ad lehetőséget, hogy az alapozó funkciók tanítása az alapozó szakaszban az 5-6. évfolyamokon a korábbinál több időben folyhassék, és esélyt adjon arra, hogy eredményesebb is legyen. A kötelező és nem kötelező tanórai foglalkozásokra rendelkezésre álló időkeret fennmaradó 75 – 50 %-ában pedig a korábbi évek gyakorlatához képest csökkent időben kezdődhet el, illetve folytatódhat a tantárgyi (szakrendszerű) tanítás az 5. és a 6. évfolyamon.

A nem szakrendszerű oktatásnak az alapozó szakaszra történő kiterjesztésére elsősorban azért került sor, mert az utóbbi évtizedben több hazai és nemzetközi felmérés -a magyar tanulók szövegértés-olvasás és a problémamegoldás-matematika területén elért eredményei alapján -hiányosságokra hívta fel a figyelmet (PISA-2000, PISA-2003, PIRLS 2001, országos kompetenciamérések). Az is kiderült, hogy azoknak az angol-szász és skandináv országoknak a 15 éves tanulói, amelyeknél az iskolai oktatás alapozó időszaka hat évig tart, lényegesen jobb eredményeket értek el a PISA vizsgálatokban, mint azon országok tanulói, akik négy éves időtartamú iskolai alapozó oktatásban vettek részt. A vizsgálati adatok tehát mind az olvasásmegértés, mind a problémamegoldás területén az alapozó pedagógiai szakasz fontosságára mutatnak rá.

Miközben a kt. kimondja a tanítói tanulásszervezés növelésének a kötelezettségét, és néhány szervezési kérdésben is iránymutatást nyújt, nem foglal állást abban, hogy az 5. és 6. évfolyamokon folyó nevelés-oktatás nem szakrendszerű oktatásszervezéssel érintett területeibe az adott tantárgyakat, vagy az adott műveltségi területeket milyen mértékben kell bevonni. Azt sem írja elő, hogy milyen legyen az egyes iskolákban a teljes időráfordítás egzakt aránya az 5. és 6. évfolyamokon folyó nem szakrendszerű oktatásnak. Sem a tanulásszervezési eljárásokban, sem a tanítási módszerek kiválasztásában, sem abban a kérdésben, hogy inkább tanítók vagy inkább tanárok tanítsanak, nem foglalt állást a kt. és a törvényhozó, hiszen nyilvánvaló, hogy minden iskola más összetételű, eltérő képességű tanulókkal rendelkezik, épp ezért semmiképp sem indokolt minden iskolára egységesen kötelező szervezési időkereteket és oktatásszervezési, pedagógiai-módszertani előírásokat megszabni.

Ugyanakkor fontosnak tartjuk, hogy az iskolák számára további iránymutatást adjuk az alábbi ajánlások segítséget a helyi tantervek átalakításához. A teljesítmény éves értékelése a műveltségi területhez, illetve a tantárgyakhoz kapcsolódhat. Az egyes csoportokban a teljesítményt eltérő szempontok szerint lehet értékelni, ám az iskolai helyi tantervnek a tanulói értékelés és minősítés rendjéről szóló részét ezzel az elemmel ki kell egészíteni. Az 5-6 évfolyamon is célszerű a szöveges értékelés bevezetése, mivel így kedvezőbb lehetőség nyílik az egyéni haladás jellemzésére. A 7-8-adik évfolyamon a szakrendszerű oktatásban tanácsos egyéni foglalkozás, csoportfoglalkozás keretében biztosítani, hogy az 5-6 évfolyamon differenciált képzésben részesült tanulók ismeretei megfelelő szintre kerüljenek.

Az alapozó funkció tartalmának és hatékonyságának a növelése elsősorban a magyar nyelv és irodalom, valamint és a matematika műveltségi területeken (tantárgyaknál) látszik leginkább indokoltnak. A felmérések és a vizsgálatok, az alapkészségekben ezeken a területeken jeleztek leginkább problémákat. A magyar nyelv és irodalom tantárgy magában foglalja - többek között - a kommunikációs képességeket, a szövegértést-olvasást, míg a problémamegoldás elsősorban a matematika tantárgyhoz köthető.

Nincs azonban akadálya annak sem, hogy az 5. és 6. évfolyamokon folyó oktatás tartalmát más tantárgyak, műveltségi területek bevonásával alakítsuk ki a helyi igények, illetve a helyben, az iskolában feltárt hiányosságok alapján. Így pl. művészeti nevelés, mely a tanulás iránti motiváció felkeltésének kiváló terepe lehet, vagy a témacsoportban feldolgozott tananyag projektoktatással is jónak tűnő megoldás lehet. Iskolánként, és az iskolán belül akár osztályonként is változhat a kialakított gyakorlat - vagyis nincs egységesen jó megoldás.

Alapkészségek: olvasáskészség, íráskészség, elemi számolási készség, elemi rendszerező képesség és elemi kombinatív képesség. A 4. évfolyamos tanulók teljes körében végzett 2006. évi országos felmérés azt mutatja meg minden iskola számára, hogy hol tartottak a 4. évfolyam végén az adott iskolában, 2006-ban negyedik évfolyamon oktatott tanulóik az optimális használhatóság kritériumához képest. Megtudhatja minden iskola, hogy az adott értékelés pillanatában hol tartottak a vizsgált osztályai, illetve az adott iskola egésze, továbbá hogy és a közoktatási rendszer többi szereplőjéhez képest melyek a szignifikáns eltérések. Fontos továbbá, hogy megtudhatták, mekkora utat kell még bejárni az optimális használhatóság kritériumának eléréséig.

Az íráskészség a kézírással működő írásbeli kifejezés, közlés kritikus feltétele, amely a tevékeny iskolai tanulás ma még nélkülözhetetlen eszköze. Gyakorlottság szerint kétféle íráskészség létezik: rajzoló és kiírt íráskészség. A jól működő rajzoló íráskészséggel a nyelv milliónyi szavának bármelyikét le tudjuk írni. Ez a fajta íráskészség azonban csak nagyon lassú, a betűk rajzolására koncentráló írást tesz lehetővé, gyakorlati célra használhatatlan. Mivel a 4-5. évfolyamon már használni kellene az íráskészséget, gyakorlatlansága miatt alig olvashatóvá esik szét. Épp ebből a problémából kiindulva célszerű lenne az iskolákban az 5., 6. évfolyamokon több gondot fordítani a kiírt íráskészség kifejlesztésére is.

Az elemi számolási készség összefoglaló megnevezés alatt a számírás készségét, a mértékegység-váltás és a négy alapművelet 100-as számkörbeli készségeit értelmezzük. A felmérés eredményei lehetővé teszik az elemi számolási készség elsajátítási szintjének (kiépülésének, vagyis az összetevők elsajátításának) értékelését a 4. évfolyam végén a készség kiépülési kritériumához, valamint a közoktatás évfolyamain megvalósuló fejlődési folyamathoz viszonyítva. Belátható, hogy ezeknek az elemi készségeknek az optimális kiépülése és optimális gyakorlottsága nélkül bizonytalan alapokra épül a matematika tanítása, a kutatások pedig azt mutatják, hogy ebben az életkorban az elemi számolási készség fejlettsége szorosan összefügg az intelligencia fejlettségével. Vagyis ezeknek az elemi készségeknek az optimális szintű elsajátítása kulcsfontosságú feladat. Ennek az a feltétele, hogy ismerjük az optimális elsajátítás kritériumait és az azokhoz viszonyítva elért szinteket, de ezek az adatok a 4. évfolyamos országos mérés iskolai jelentéseiből könnyedén kinyerhetők minden iskolában.

Az iskolai diákoknak a 4. évfolyamos országos mérésben is vizsgált készségeinek a kiépülését, azoknak mértékét, összetevőinek arányait az országos mérés során az országos eredmények alapján meghatározott elsajátítási szintekhez viszonyították a felmérést értékelők. Az iskolai és az országos jelentésben található táblázatok, a 2006. évi 4. évfolyamos diákoknak a 2006. tanév végi átlageredményeit tartalmazzák: az országos átlagot, továbbá a tanulók százalékos eloszlását az öt elsajátítási szint (előkészítő, kezdő, haladó, befejező, optimális) szerint. A százalékos eloszlás a vizsgált csoport fejlesztésének feladataira utal. Például azoknak a tanulóknak, akiknek az olvasáskészsége még előkészítő szinten van, problémáik vannak egyes betűk felismerésével, összeolvasásával. A kezdő és a haladó szintet elért tanulóknak sem megfelelő az olvasáskészsége, nem képesek az olvasás eszközszerű használatára. Viszont a befejező szintet elérők már közel jutottak az optimális szinthez, az alapszókincs legalább 90 százalékát ismerik, illetve gyakorlott olvasóvá fejlődtek. A mérőeszközök későbbi alkalmazása során a tanulók adatainak ismeretében megtervezhetők a személyre szabott fejlesztés feladatai is.

A törvényhozónak az 5. és 6. évfolyamokon kialakítandó tanulásszervezéssel kapcsolatos szándékait feltehetőleg csak akkor lehet megvalósítani, ha az érintett évfolyamokon, a tanítási idő dúsításán túl, a tanulók gondosan megszervezett differenciálására is sor kerül sor. A differenciálás szokásos és többnyire sikeres módszertani változatai a csoportbontás és az egyéni bánásmód. Ajánlatos, hogy a kijelölt műveltségi területeken - legalább három csoport (haladók, közepesek, gyengék) kialakítására kerüljön sor. A csoportbontáshoz és az egyéni foglalkozáshoz természetesen plusz órákra lesz szükség az iskolában. Ezt az órakeretet a közoktatási törvény 52.§ (7. bekezdése) alapján, a tanórán kívüli órakerettel is ki lehet egészíteni.

Annak eldöntése, hogy inkább a tanítói vagy inkább a tanári végzettségű pedagógus bevonásával valósuljon-e meg a nem szakrendszerű oktatásszervezési forma az adott iskolában, gondos mérlegelést igényel. Mindkét megoldásnak lehetnek előnyei és hátrányai. Ha tanárok tanítanak, a tanulók új szituációban találhatják magukat, és ez önmagában ösztönzően hathat tanulásukra. Persze, ha a tanárok rugalmatlanul alkalmazott tantárgyi módszerekkel lépnek színre, vagy a tanítók pedig folytatják az adott iskolában esetleg korábban csekély eredményességű módszereik alkalmazását - elronthatják a bevezetésre kerülő új modernizációs elemhez kötött megelőlegezett esélyeiket. Bármelyik tanulásszervezési módot választjuk, tudatában kell lennünk az adott iskolában, hogy a megoldás új pedagógiai kihívásokat jelent mind az iskolavezetésnek, mind a pedagógusoknak.

"Nem szakrendszerű oktatásban a tanár akkor taníthat, ha legalább százhúsz órás pedagógus-továbbképzés vagy szakirányú továbbképzés keretében történő felkészülés keretében elsajátította a hat-tizenkét éves korosztály életkori sajátosságaihoz illeszkedő pedagógiai, pszichológiai ismereteket és az eredményes felkészítéshez szükséges módszereket. E rendelkezéseket alkalmazni kell a szakkollégiumi végzettséggel nem rendelkező tanítókra is, azzal az eltéréssel, hogy a felkészülés során a tizenegy-tizenkettő éves korosztály neveléséhez és oktatásához szükséges ismereteket sajátítsa el." (17. § (8) bekezdés)

2.,Nem kritérium, hogy egy időpontban egy tanító tartsa az órákat, de miután a valamilyen területen a képességek fejlődésében lemaradó gyermekeket foglalkoztatja, valószínűleg számukra az egytanítós modell a kedvezőbb. Amennyiben integrált tantárgyakat tanítanak az adott iskolában, vagy projektben, vagy témahéten belül foglalkoznak a lemaradó gyermekekkel, sokféle munkamegosztás is szóba jöhet. Kedvezőnek tűnik a "nívócsoportos" foglalkoztatás is, ha több, az azonos évfolyamon oktatott osztályok részére szerveztek tanítást párhuzamosan az adott tanítási napon belül.

3.,Az alapozó funkciók között elsődlegesen az önálló tanuláshoz szükséges készségeket, képességeket tartjuk számon. Célszerű lehet minden iskolában diagnosztikus méréssel tájékozódni az alapozó funkciókat illetően. A diagnosztikus felmérés célja az, hogy a pedagógiai döntések, beavatkozás, fejlesztés előtt a pedagógusok részletes információt szerezzenek arról, hogy a tanulóik milyen feltételekkel kezdik a nevelés -oktatás adott szakaszát, melyek azok a területek, ahol lemaradtak, mely területeken kiemelkedők. A felmérésen elért eredmények segítik a tanulók induló tudásának feltárását, beazonosítható, hogy mire építhet az iskola, feltárható, hogy mennyire rendelkeznek a tanulók azokkal az ismeretekkel, készségekkel, képességekkel, amelyekre a tantárgy 5., illetve 6. tanév eleji tanításának megkezdésekor, vagy egy adott tantervi tematikus egység (modul) megkezdése előtt támaszkodhatunk. A diagnosztikus mérés eredményét nem javasolt osztályozni, de az elért eredmény alapján a tanuló szövegesen értékelhető. Így a szülő részére a pontosabb tájékoztatás céljából hasznos információ adható a tanuló további fejlesztése céljából. Ilyen diagnosztikus mérés történt az ország minden 4. évfolyamában, 2006-ban és 2007 májusában.

4.,Az egyes tanulóknál beazonosított elmaradás területei szerint, a szöveges értékelés adhat alaposabb információt a fejlesztés eredményeiről, további irányairól. A projektek esetében, pedagógiailag is szerencsésebb szöveggel értékelni. Ám ha numerikusan akarják értékelni és minősíteni a teljesítményt a tantárgyon belül, ennek sincs akadálya. Az iskola helyi tantervében önállóan dönti el, hogy mely tantárgyak keretében szervezi meg a nevelő-oktató munkát. Ha esetleg önálló tantárgy formájában szervezik majd meg a nem szakrendszerű oktatási feladatot, kitöltve ezzel az erre fordítható iskolai időkeretet, akkor a numerikus értékelés az előre meghatározott szempontok szerint történhet,amelyekről rendelkezni kell az iskolai pedagógia programban.

5., Nem kell abból kiindulni az iskolának, hogy a 25-50 %-os időkereten belül egy, vagy akár több, új elnevezésű készség-képességfejlesztő tantárgyat alkosson a meglevő tantárgyai terhére, hanem a helyi tanterv eredményeinek elemzése alapján, az elvárt teljesítménytől elmaradók felzárkóztatásáról, illetve olyan készség és képességfejlesztésből kell kiindulnia, amelyet a meglévő helyi tantervében rögzített tantárgyakon belül - azok belső tartalmi és időarányainak a megváltoztatásával is megvalósíthat, és amely később a további sikeres tanulás előfeltétele lehet.

A tantárgyi szerkezet kialakítása valóban mellőzhető a nem szakrendszerű oktatás keretei között. A legfontosabb cél az, hogy nagyobb lehetőségeket kapjon az alapvető készségek és képességek fejlesztése. Az arányok kialakításában a helyi igények szerint, - a nem kötelező óraszámok felhasználásával értelmezve - bővíteni lehet az időkereteket (Kt 52.§ 7. bekezdés alapján). Nem egyszerűsödhet le a feladat megoldása pl. két tantárgy óraszámára, illetve arra, hogy csak pl. a magyar és matematika órákon belül történik majd meg a nem szakrendszerű oktatás.

7., Nem indokolt, hogy a is kis óraszámokkal rendelkező tantárgyaktól is elvonásra kerüljön bizonyos időkeret, hiszen éppen ezeknek a tantárgyaknak lehet nagyon is fontos szerepe pl. egy témahéten, vagy a projektoktatás formájában feldolgozott tananyagrészek elmélyítésével, a sikerorientált készség-képességfejlesztés során az alapvető készségek, képességek fejlesztésében, hiszen a nem szakrendszerű oktatásban erőteljes hangsúlyt kapnak a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok.

8.,A magyar, vagy a matematika órák kettébontásáról, más szinten való tanításáról kell gondolkodni,ha az elvárt teljesítménytől elmaradók száma ilyen módon igényli leginkább a felzárkóztatást egy adott iskolában, egy adott osztályon belül. A "nívócsoportban" való foglalkoztatás megszervezése ebben az esetben pl. a felzárkóztatásra szorulók és az adott tantárgyhoz kötött fejlesztésben élenjárók fejlesztése érdekében differenciálhat bizonyos időtartamon belül, pl. egy félévre tervezett módon.

11.,Az időkeret megállapítása és felhasználása iskolai szintű döntés. Minden évben befolyásolja elsősorban az alapkészségekben mutatkozó elmaradás (az adott tanulók vizsgált teljesítményének a szintje). A nem szakrendszerű oktatás megszervezéséhez iskolai évfolyamon meghatározott órakeret felhasználása nem feltétlenül igényli azt, hogy minden egyes tanuló részt is vegyen a nem szakrendszerű oktatásban. Alkalmazni lehet azt az általános szabályt, miszerint az egyes feladatok megoldásához rendelkezésre álló időkeretet intézményi szinten kell meghatározni és felhasználni. Ennél a feladatnál az ötödik-hatodik évfolyamra kell a számítást elvégezni és a felhasználást az adott évfolyamra megtervezni. Ne feledkezünk meg arról, hogy a nem szakrendszerű oktatás egyik fontos feladata, hogy kezelni tudja az eltérő tanulói fejlettségi szintet, és megadja a lehetőséget ahhoz, hogy a tanuló beérje társait, felzárkózzon az átlaghoz, meghatározott időn belül elérje a helyi tanterv elvárt követelmény szintjét. Azonos idősávban, tehetségnevelést végezhetünk a "szakrendszerű" keretben foglalkoztatott tanulókkal. (Tehát párhuzamos óravezetéssel is megoldható a tanulók foglalkoztatása)

Mindezek alapján számítható a nem szakrendszerű sávban a kötelező és nem kötelező órák 25%-50%-a. Tehát 22,5 óra + 5,625 óra = 28,125 óra (a heti órakeret összesen). Ennek 25 % - a 7,03 óra, az 50 % pedig a 14,06 óra. A nem szakrendszerű oktatás megszervezésére tehát az 5., és a 6. évfolyamokon is hetente minimum 7 órát, maximum 14 órát kell felhasználni. A fenti számítást alapul véve, a kötelező órák terhére heti 5,625 óra, míg a nem kötelező órakeret terhére heti 1,4 óra használható fel minimálisan.

Hétköznapi helyzetekben a negyedik osztály végén képes a gyermek adekvát megnyilvánulásokra: köszönés, megszólítás, kérdés, kérés, társalgás, tájékoztatás. Spontán helyzetben köszön, ismeretlen szituációban megszólít, kér és tájékoztat. A társalgásban kérdez, kapcsolódik a mások által elmondottakhoz. Dramatikus játékokban megfelelő beléptetéssel, a közönség által jól hallhatóan, a mondattípusoknak megfelelő intonációval mondja szövegét. Különbséget tud tenni - a gyakran megfigyelt - közlési stílusok és kifejezésmódok között. Megért egyszerű metakommunikációs jelzéseket. Tisztában van a szavak jelentéshordozó szerepével, toldalékolásával, a mondat- és a szövegalkotás elemi szabályaival, a beszélői szándék kifejezésének módjával, illetve annak megértésével. Az életkorának megfelelő egy oldalnyi szöveget néma olvasás útján megérti és saját olvasata szerint, értelmezi azt. A szövegben egyszerű összefüggéseket felismer, a fontos információkat kiemeli. Ismert tartalmú szövegről felkészülés után képes emlékezetből tömörített összegzést adni. Az olvasottakról véleményt nyilvánít. Rövid szöveget nyomtatott és folyóírással mások számára jól olvashatóan, betűkihagyás és betűcsere nélkül képes írni. Adott vagy választott témáról egy - másfél oldal terjedelmű, értelmes összefüggő szöveget tud leírni. Jelzi a szó- és mondathatárokat. A mondatvégi írásjelek közül megfelelően használja a pontot és a kérdőjelet.

A tantárgyi szerkezettől el is lehet tekinteni. Ha az iskola úgy dönt, hogy az alapkészségek és -képességek fejlesztését témahéten vagy projektoktatásban kívánja megszervezni, erre is van lehetősége. Például, ha az intézmény a nem szakrendszerű oktatást hetente egy projektnap keretében szeretné megvalósítani, akkor a 2008/2009. tanév órarendjének összeállításakor erre figyelemmel kell lenni. Ezen a projektnapon olyan tantárgyakon átívelő témákat lehet feldolgozni, melyek lehetővé teszik az alapkészség- és képességfejlesztést, az egyes kulcskompetenciák megalapozását.

A környezeti kérdések nem oldhatók meg kielégítően az összes társadalmi csoport befolyása nélkül. Ez azt jelenti, hogy megfelelő környezeti képzésben kell részesíteni a kistelepülésen lakókat, a kisebbséghez tartozók és munkanélküliek gyermekeit, a más módon hátrányos helyzetűeket vagy éppen a kedvező helyzetben lévők tagjait is. Mindenkinek felkészültnek kell lennie a környezeti aggodalmak megértésére és annak eldöntésére, hogy közösségeik számára mely megoldásoknak van értelme. A tantárgyközi oktatásnak a környezeti kérdések megoldásán való együttes munkálkodást kell magába foglalnia.

2005 szeptemberétől így sikerült megszüntetni az összevont osztályokban való tanítást és a két intézmény újra közös fenntartás alá került. Azóta megélénkült az iskolai élet, a szülők szívesebben járatják ide gyerekeiket, az iskolában színvonalas nevelő- oktató munka folyik. Ekkor az intézményben 15 pedagógus dolgozott, a szakos ellátottság teljes mértékben megoldott volt. A gyerekek a művészeti oktatás keretében moderntáncot és zenét tanulhattak, emellett részt vehettek különböző délutáni foglalkozásokon: pl.: kézműves foglalkozás, tömegsport, angolszakkör.

A mai társadalmi viszonyok között erőteljesen megnövekedett a tudás társadalmi súlya. A fiatalok életpályájának sikeressége azon alapszik, mennyire képesek az iskolában olyan tudással és kompetenciákkal felvértezni magukat, amelyek birtokában képessé válnak a társadalom és piacgazdaság jelen és jövőbeni igényeinek megfelelni, azokhoz folyamatosan alkalmazkodni. Az az ismeretanyag amit a tanulók az oktatás folyamatában eltudnak sajátítani, csak igen kis hányadát jelenti annak az információ mennyiségnek, amelyet az egyetemes emberi ismeretek összességének tekintünk. S az információ robbanással még inkább igaz ez az állítás. Éppen ezért, a rohamosan bővülő és változó tudományos eredmények miatt szükséges az ismeretszerzés módjának megváltoztatása. A központi tartalmi szabályozás (NAT, kerettantervek) az iskolai tantermek szerves részévé tette a tanulási technikák, módszerek megtanítását. Ennek a változásnak való megfelelés egyik lépcsője a kompetencia alapú oktatás elterjesztése. A hagyományos oktatási forma az ismeretek megtanulását, a tanulók által készen kapott, mechanikusan elsajátított ismereteket helyezi előtérbe, s a gondolkodás, ítéletalkotás készségeinek fejlesztésére kevés lehetőséget teremt. Ebben az esetben a tanulók tudását, a memorizált ismeretek mennyisége jelzi. A meglévő ismeretek tevékeny felhasználásával megszerezhető tudás elsajátításhoz azonban olyan gondolkodási képességek szükségesek, mint a problémamegoldó gondolkodás, a kritikai gondolkodás, a logikus gondolkodás, analizálás, szintetizálás stb. E képességek fejlesztése a megszokottól eltérő tanítás – tanulási folyamatot kíván. Ennek érdekében szükséges a pedagógiai kultúra átalakítása.

A pályázat alapvető célja a sikeres munkaerő-piaci alkalmazkodáshoz szükséges, az egész életen át tartó tanulás megalapozását szolgáló képességek fejlesztése és kompetencia alapú oktatás elterjesztése a magyar közoktatási rendszerben, ami hozzájárul a foglalkoztatási helyzet javításához. Ennek érdekében a pályázat a kompetencia alapú oktatás módszertanának és eszközeinek széleskörű elterjesztését célozza, a pedagógusok módszertani kultúrájának korszerűsítését, a tanulók képességeinek és kulcskompetenciáinak egyénre szabott fejlesztését és megerősítését, a rendszerben meglévő szelektív hatások mérséklésével, valamint az egyenlő hozzáférés és esélyegyenlőség szempontjainak érvényesítésével.

Elsősorban a tanulási folyamatot megkönnyítő alapképességek és – készségek: szövegértési – szövegalkotási, matematikai – logikai, infokommunikációs technológia fejlesztését helyezzük előtérbe, de ugyanilyen fontosság vállaljuk az szociális,-életviteli,-környezeti kompetenciaterület fejlesztését is. Az ehhez kapcsolódó új pedagógiai eszközök, módszertani eljárások elsajátítására, ezek tanórai alkalmazására vállalkoztunk. Felvállaljuk a kompetencia alapú oktatás bevezetésével kapcsolatos módszereket, úgymint projekt módszer, kooperatív tanítás szervezési módszer, témahét, moduláris oktatás, tantárgytömbösítés, műveltségterület tantárgyi bontás nélküli oktatása.

A matematikai gondolkodásmód a világ leképezésének, értelmezésének sajátos módszere, amely különösen cselekvési stratégiák alkotása, folyamatok tervezése, állítások érvényességének és jelenségek valószínűségének mérlegelése során igen hasznos eszközökkel tudja segíteni a hétköznapi gondolkodást. A fejlesztések során azt tekintjük a legfontosabb feladatunknak, hogy élet közelbe tudjuk hozni az elvont matematikai ismereteket a matematikai logika más tartalmi területeken való felhasználásával, eredményesen tudjuk fejleszteni a tanulók problémaazonosító és - megoldó képességeit, és fel tudják használni a matematika eszköztárát a legkülönfélébb hétköznapi jelenségek modellezésére.

A kompetenciaterülethez készült modul - leírások a teljes tanítási - tanulási fejlesztő folyamatot vezérlik. Alkalmazkodnak a gyermekek életkori sajátosságaihoz; az érzékek által közvetített tapasztalatszerzésből indulnak ki, és a változatos szemléleti és matematikai tartalomtól kívánják eljuttatni a gyerekeket az általánosabb, egyre elvontabb ismeretekig. Folyamatot kínálnak, amelytől nemcsak el lehet térni, de el is kell térni a gyerekek szükségletei, igénye, pillanatnyi tudásszintje és képességeinek fejlettsége szerint, alkalmazkodva a lehetőségekhez.

A szociális kompetenciákhoz sorolunk minden olyan társas kompetenciát, amely nélkül nem lehet sikeres az egyén szocializációja. A fejlett szociális kompetenciákkal rendelkező egyének könnyebben lesznek egy közösség harmonikus életet élő, sikeres tagjai; és egy fejlett szociális kompetenciákkal rendelkező, tudatosan együttműködő egyénekből álló közösség (társadalom) maga is könnyebben lesz sikeres. Ugyanakkor egy közösség csak akkor sikeres hosszú távon is, ha képes időben reagálni a változásokra (adaptív) és működése fenntartható (azaz nem éli fel saját erőforrásait). Az adaptivitás és a fenntarthatóság fogalmán keresztül lesznek részei a szociális kompetenciaterületnek az életvitellel és a környezettudatossággal kapcsolatos kompetenciák. A szociális, életviteli és környezeti kompetenciák hosszú idő alatt, lassan kialakuló attitűdökből és képességekből épülnek fel, s nagyon sokféle tartalmi terület ismeretelemeit olvasztják magukba. Formálódásuk nem kapcsolódik dominánsan az iskolához, különféle spontán hatások sokasága fejleszti őket, a célirányos és tudatos pedagógiai munka azonban nagymértékben hozzájárulhat megerősödésükhöz.

A kooperatív tanulási formák alkalmazásával fejlesztjük az együttműködő-készséget. Olyan alkalmakat, lehetőségeket biztosítunk, melyek során lehetőség nyílik a kritikai gondolkodás fejlesztésére, más gondolatok, vagy mások véleményének figyelembe vételére, elfogadására. Megtanítjuk tanulóinkat a konszenzus keresésére a kulturált vitakészség szabályai szerint. A sokféle közös tevékenységben való részvétellel sajátíthatják el a gyerekek leginkább azokat az alapvető magatartási normákat, szabályokat és szokásokat, amelyek megalapozhatják a társadalmi, természeti és technikai környezetükkel kapcsolatos pozitív viszonyulásaikat, elősegítve ezzel szocializációjuk sikerességét.

• A nevelőtestület feladata a kompetencia programcsomagok minél szélesebb körű adaptációja, az intézmény tanulóinak szociokulturális sajátosságainak és az intézmény adottságainak figyelembevételével történő beépítése és alkalmazása. Ennek során minden képzésbe bevont pedagógus az általa vállalt kompetenciaterülethez kapcsolódó fejlesztési téma kidolgozását és gyakorlati megvalósítását vállalja. A szakmai munkaközösségek feladata, hogy az új módszereket és eszközöket az intézmény minden pedagógusa számára közre teszi

Az iskola feladata a korábbi működés alapelveinek az átvizsgálása, ha szükséges, módosítása, kiegészítése a kompetencia alapú oktatás bevezetéséhez kapcsolódóan. Az iskolában gyakran komoly tudásbeli és motivációs különbséggel rendelkező tanulók egyre változatosabb módjait igénylik az ismeretszerzésnek. Felgyorsult világunkban meg kell tanítanunk őket a körülmények változásaihoz való alkalmazkodásra, az egész életen át tartó tanulás képességének megszerzésére. Iskolánk a kompetencia alapú oktatás változatos módszereinek alkalmazásával kíván az új kihívásokra válaszolni.

• A kompetencia alapú fejlesztés előnye, hogy segíti a különböző fejlettségi szinten levő gyermekek közötti különbségek csökkentését, a hátrányokkal rendelkezők felzárkózását. Az új módszerek, technikák alkalmazásával a tanulók olyan képességei is fejlődnek, mint a kommunikációs képesség, vitakészség, együttműködés, a másság elfogadása. A kompetencia alapú oktatás során is fontos szempont, hogy a gyermeket tanítsuk, ne a tantárgyat. A kulcskompetencia az ismeretek, készségek és attitűdök transzferábilis, több funkciós egysége, amellyel mindenkinek rendelkeznie kell ahhoz, hogy személyiségét kiteljesíthesse és fejleszthesse, be tudjon illeszkedni a társadalomba, és foglalkoztatható legyen. A kulcskompetenciákat a kötelező oktatás illetve képzés időszaka alatt kell elsajátítani. A későbbiekben, az egész életen át tartó tanulás során mindenféle tanulás alapját ezek a kompetenciák képezik. Úgy alakítani a tanítás-tanulás, a nevelés folyamatát, hogy rendszeressé váljanak az alkotó jellegű feladatok. A személyiség és közösségfejlesztéshez hangsúlyozni kell csoportmunka és pármunka szervezeti formák alkalmazását.

A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége van a személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához. Az oktatásnak – mind társadalmi, mind gazdasági funkciója miatt – alapvető szerepe van abban, hogy az európai polgárok megszerezzék azokat a kulcskompetenciákat, amelyek elengedhetetlenek a változásokhoz való rugalmas alkalmazkodáshoz, a változások befolyásolásához, saját sorsuk alakításához. Mindegyik kulcskompetencia egyformán fontos, mivel mindegyik hozzájárulhat a sikeres élethez egy tudás alapú társadalomban.

A nyelv és a kommunikációs formák időhöz, földrajzi, társadalmi és kommunikációs környezethez való kötöttségének és változatosságának felismerése. Különböző üzenetek közlése írásban és szóban, illetve azok megértése vagy másokkal való megértetése változatos helyzetekben, különböző céllal. A különféle kom-munikációs helyzetekben elhangzó különböző szóbeli üzenetek meghallgatását és megértését, valamint a tömör és világos beszédet foglalja magában. Idetartozik az üzenetátadás sikerességének megfigyelése, valamint beszélgetések változatos kommunikációs kontextusokban történő kezdeményezése, folytatása és befejezése is.

A matematikai kompetencia a matematikai gondolkodás fejlesztésének és alkalmazásának képessége, felkészítve ezzel az egyént a mindennapok problémáinak megoldására is. A kompetenciában és annak alakulásában a folyamatok és a tevékenységek éppúgy fontosak, mint az ismeretek. A matematikai kompetencia – eltérő mértékben – felöleli a matematikai gondolkodásmódhoz kapcsolódó képességek alakulását, használatát, a matematikai modellek alkalmazását (képletek, modellek, struktúrák, grafikonok/táblázatok), valamint a törekvést ezek alkalmazására.

Egy magasabb fejlettségi szinten a matematikai kompetencia18 a matematikai gondolkodásmód (logikus és térbeli gondolkodás) és a valóság magyarázatára és leírására egyetemesen használt matematikai kifejezésmód (képletek, modellek, geometriai ábrák, görbék, grafikonok) használatára való képesség és készség az adott kontextusnak megfelelően. A számok és mértékegységek biztos ismerete és a mindennapi kontextusokban való használata, amely a számtani alapműveletek és a matematikai kifejezésmód alapvető formáinak – a grafikonoknak, képleteknek és statisztikáknak – az ismeretét foglalja magában.

A matematika segítségével megválaszolható kérdésfajták ismerete és megértése. A matematikai kompetencia alapelemeinek alkalmazása összeadás és kivonás, szorzás és osztás, százalékok és törtek, mértékegységek a mindennapi életben felmerülő problémák megközelítése és megoldása során, mint például: a háztartási költségvetés kezelése (a bevételek és a kiadások kiegyensúlyozása, tervezés, megtakarítás); a vásárlás (árak összehasonlítása, mértékegységek, ár-érték arány ismerete); az utazás és a szabadidő (távolság és utazási idő közötti összefüggés felismerése, pénznemek és árak összehasonlítása).

Szociális kompetencia A személyközi kompetenciákhoz tartoznak mindazok a viselkedésformák, amelyeket az egyénnek el kell sajátítania ahhoz, hogy képes legyen hatékony és konstruktív módon részt venni a társadalmi életben, és szükség esetén meg tudja oldani a konfliktusokat. A személyközi kompetenciák nélkülözhetetlenek a hatékony személyes és csoportos érintkezésben és mind a köz-, mind a magánélet területén. A különböző társadalmakban általánosan elfogadott vagy támogatott viselkedési szabályok és viselkedésmódok ismerete.

A hatékony tanulás első lépése a tanulási folyamat megismerése. Az ismeret először a rövid távú memóriába kerül. A rövid távú memóriából a hosszú távú memóriába ismételgetéssel, többszöri átolvasással, a régebbi ismeretek közé illesztéssel építhetjük be. Az információk aktív feldolgozására van szükség, többszörös reprezentációra, azaz a tanultak különböző összefüggésrendszerbe való beágyazására. Ugyanannak az ismeretnek a tudományos szakmai és gyakorlati-hétköznapi kontextusban való megtanítása megteremtheti az alkalmazás lehetőségét. A tudás új helyzetekben csak akkor működik, ha megfelelően transzferálható, a régebbi és az új tudás közt kapcsolat jön létre.

A hatékony és tartós ismeretszerzés elengedhetetlen része az anyag minél alaposabb feldolgozása. A diáknak képesnek kell lenni felismerni az összefüggéseket, párhuzamokat találni, önálló következtetéseket levonni. A hatékony tanulás egyik alapvető titka, hogy a lényeget kell megtalálni és mélyen bevésni. Azokat a szavakat kell megtalálni melyek a mondanivaló lényegét hordozzák. Ezek a kulcsszavak segítik az ismeretek összekapcsolását. A bevésés leghatékonyabb módja a rendszeres ismétlés. Az anyag ismerete nem elég, a megszerzett tudást használni is tudni kell. A mai iskola feladata már nem az ismeretátadás, sokkal inkább az ismeretszerzési és feldolgozási képesség kialakítása, ezért fontos a kulcskompetenciák kialakítása: többek között az intellektuális kompetencia (információhasználat, problémamegoldás, kritikai gondolkodás, kreativitás), személyi és szociális kompetencia (identitás, másokkal való kooperálás), kommunikációs kompetencia (kommunikációs módok, normák).

Különösen fontos az együttműködő tanulás, ami a reális énkép, az önirányítás, a belső motiváció fejlesztésében, az igényszint, a felelősségtudat formálásában lehet hatékony. Ilyen lehet a párban történő tanulás, melynek lényege a gondolatcsere, ezáltal aktivitásnövelő hatása van. A tanulópárnál a jó tanuló segíti a gyengébbet. Ez gyakorló órán lehet segítő akció. A csoportmunka feltétele, hogy a tanulók tudjanak együttműködni, tudjanak kis csoportokban önállóan dolgozni, ötleteket megfogalmazni. A legértékesebb csoportképződés a „konfliktusos alkalmazkodó csoport”, ahol a vélemények ütköznek egymással, de végül a fejlettebb eredményét fogadják el. Hatékony, mert azonnal reagálnak. Nevelő hatású.

A normaorientáltságot a kritériumorientáltság váltja fel az ellenőrzésben és értékelésben. Tanulás akadálya lehet, hogy a gyerekeket nem tanítják meg az iskola kezdetén tanulni. Nem megfelelő tankönyveket használnak. A feladatokat a tartalomhoz igazítva, a tartalomnak le kell fedni a tanulók képességét, a nehézségi foknak a tanulók képességéhez kell igazodnia. A gyereknek élveznie kell a tevékenységet. Ha a kihívás nagy, akkor a tanuló kételkedik önmagában, hogy nem tudja megoldani a feladatot, ideges, türelmetlen lesz. Ha viszont nem tudják kamatoztatni képességeiket, készségeiket, unatkozni kezd, ilyenkor füzetet, könyvet, padot firkál, zavarja az órát, rossz a magatartása.

Egész életen át tartó tanulás, azaz legyenek képesek saját sorsuk és életpályájuk alakítására. Szociális és állampolgári kompetencia fejlesztése: magyarságtudatukat megőrizve váljanak európai polgárokká. Oktató-nevelő munkánk során átfogó képet kell nyújtanunk a munka világáról. Fejleszteni kell a fogyasztói magatartással, a versenyképesség erősítésével kapcsolatos területekkel összefüggő cselekvési kompetenciákat. Lényegesnek tartjuk a tanulókat önmaguk megismerésére motiváló tanulási környezet kialakítását. A különböző ismeretek elsajátíttatása során arra törekszünk, hogy a tanuló értelmi, önálló ismeretszerzési, kommunikációs, egészséges és kulturált életmód iránti képessége és igénye korának megfelelő fejlettséget érjen el. A tanítás - tanulás tevékenysége terén, melynek központjában a motiváló tényezők állnak, a sikerélmény kitartó tevékenységre sarkall, és alkotóképes tudást eredményez. Az eredményes tanulás egyénre szabott módszereinek, technikáinak az elsajátítása, gyakoroltatása, a gondolkodási folyamat művelése a feladatunk. Szilárd alapokat kell teremtenünk, hogy nyitottá, fogékonnyá, kreatívvá váljanak tanulóink. Minden ez irányú tevékenységet a szemléletesség, a cselekedtetés, az önálló munkáltatás és a differenciáltság kell, hogy áthasson. Fontosnak tartjuk a tanár hitelességét, a demokratikus, az oktató-nevelő munkát irányító tanári magatartást a „hatalmat gyakorlóval” szemben. Az oktatási stratégiák közül a kooperatív tanulás megtanításának stratégiáját tartjuk az egyik legfontosabbnak, melynek folyamatos, következetes lépései szabályozzák a tanulási folyamat segítését.

A Nemzeti alaptanterv a gyerekek, a serdülők és a fiatalok képességeinek fejlődéséhez szükséges fejlesztési feladatok meghatározásával ösztönzi a személyiségfejlesztő oktatást. Ez akkor lehet eredményes, ha az intézmények pedagógiai programja (ezen belül helyi tanterve) teret enged a színes, sokoldalú iskolai életnek, a tanulásnak, a játéknak, a munkának; fejleszti a tanulók önismeretét, együttműködési képességét, akaratát; hozzájárul életmódjuk, motívumaik, szokásaik, értékekkel való azonosulásuk fokozatos kialakításához, megalapozásához. A kulcskompetenciák hatékony fejlesztésének egyik feltétele a fejlesztési célokkal adekvát tanítási folyamat, tevékenység. A Nemzeti alaptanterv azt a felfogást képviseli, hogy a tanítás nem más, mint a tanulók tanulásának szervezése: tervezése, irányítása, szabályozása és értékelése.

Fontosnak tarjuk, hogy eredményessé tegyük a lemaradó vagy gyengébb képességű tanulók állandó és rendszerszerű felzárkóztatását. Ennek érdekében a nem szakrendszerű képzés keretében, a többi tanóra kompetenciafejlesztő szakaszaiban, a méréseknek megfelelő egyéni teljesítményszintekhez igazodva, differenciált oktatás keretében valósítjuk meg a felzárkóztatást. A nem szakrendszerű oktatást kiegészíti a kompetencia alapú oktatás bevezetése a szakrendszerű oktatás kereteiben, illetve az alapozó és bevezető szakaszhoz kapcsolódó TÁMOP 3.1.4 projekt tevékenységrendszere.

Mivel az osztályközösség egyrészt a tanulók fő iskolai tevékenységének, tanulmányi munkájának összefogó kerete, alapvető élet- és munkaközössége, másrészt pedig valójában a tanulók spontán, véletlenszerű gyülekezete, legfontosabb cél: ebből a (leginkább) nem nevelési szempontból összetömörült csoportból olyan valódi közösséget formálni, amely képes a közös cél érdekében a közös értékrend elfogadására és az iskola szervezett keretein (tanórákon) belül ennek megfelelően viselkedni, munkálkodni.

Az intézményünkben, a TÁMOP módszertani és tartalmi fejlesztéseinek disszeminációját az a módszer, amely összefogja mindazt a sok-sok módszert és eszközt, amelyek külön-külön is nagyon sokat segítenek a gyerekek sikeres tanulásában. A projekt a gyerekek érdeklődésére épít, ami kizárja, hogy csak a tankönyvet tanítsuk, lapozzuk és évekig központi vagy irányító tanmenet alapján dolgozzuk fel. A projekt komplex fejlesztési lehetőség, amely tartalmazza az önálló tanulást, a kutatást az önálló ismeretszerzést és a nagyfokú integrációt.

Pedagógiai Program

Keresés